Монография может быть полезна для руководителей системы образования, преподавателей высших и средних учебных заведений, учителей, сотрудников детско-юношеских культурно-досуговых организаций, студентов высших педагогических учебных заведений.
Предлагаем Вам ознакомиться с предисловием и содержанием монографии:
Предисловие
Общекультурное и смысложизненное (мировоззренческое) самоопределение личности, а для педагога и профессиональное, предполагает ее ориентацию в глубинных пластах той части культуры человечества, которую составляет педагогика. Она имеет длительную историю, неотделимую от истории человечества.
Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.
Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем времени, существуютт различные подходы (концепции).
Представители первой из них считают, что педагогика – междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, политика, социализация, развитие и др.).
Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.
Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика - лишь прикладная часть психологии, ее «практическое приложение». Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой.
Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.
Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика – это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения. В качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.
Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука – педагогика.
Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.
На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.
Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периода своего существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Некоторые из этих взаимосвязей возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики как науки, другие являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики.
Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики – пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:
- общая педагогика, исследующая основные закономерности образования;
- возрастная педагогика – дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых, – изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;
- коррекционная педагогика – сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих): тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);
- частные методики (предметные дидактики), исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;
- история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные эпохи;
- отраслевая педагогика (общая, военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.).
Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.
В монографии рассмотрен широкий спектр вопросов, касающихся различных аспектов педагогической науки.
В первой главе монографии представлен сравнительный исторический анализ генезиса, развития, перспектив классного руководства в России. Материал содержит несколько разделов: зарождение воспитания в древней и средневековой Руси; организация воспитания подрастающего поколения в России в XVIII – XIX вв.; институт классного руководства в советской России.
Во второй главе монографии обосновывается необходимость разработки модели специалиста с использованием компетентностного подхода, доказывается оптимальность выбора методов формирования профессиональной компетентности будущих учителей математики с учетом вариативного образования в средней школе. Существенную роль в подготовке выпускников педагогического вуза занимают формирование познавательной самостоятельности студентов, учебно-исследовательская деятельность, пути формирования познавательного интереса к математике.
В формировании профессионального мастерства будущего учителя недостаточно ограничиваться лишь государственным стандартом высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Как бы ни была значима академическая составляющая, в подготовке учителя существенное место отводится различным формам внеучебной (досуговой) деятельности. Среди них весьма положительно себя проявили музеи педагогических вузов, а также факультеты общественных профессий. К выявлению их возможностей в совершенствовании профессионально-педагогической подготовки будущих учителей обращается автор третьей главы.
Построению структурно-функциональной модели управления развитием детской одаренности в условиях специализированной школы-интер¬ната для одаренных детей на основе системного и программно-целевого подходов посвящена четвертая глава монографии. Приводятся педагогические условия эффективного функционирования построенной модели. Модель строится по материалам системы образования Республики Казахстан.
Проблеме нравственного воспитания подростков как одной из наиболее актуальных в современной теории и практики педагогической науки посвящена пятая глава монографии. В параграфе 5.1 рассматривается нравственное воспитание как процесс формирования у личности нравственных идеалов, чувств, понятий и убеждений, привычек нравственного поведения; определяются основные подходы к формированию нравственных качеств у младших подростков. При этом акцент делается на воспитательных возможностях художественной культуры.
В параграфе 5.2 предпринята попытка рассмотрения воскресных школ как одной из ранних форм дополнительного образования в историко-культурном контексте их возникновения и функционирования. Ставится задача определить педагогические возможности, особенности организации воспитательного процесса в православных воскресных школах, их функции в городском социо¬культурном пространстве современной России, воспитательный потенциал в приобщении к ценностям родной культуры.
Проблемам формирования компетентного специалиста посвящена шестая глава монографии. В главе рассмотрены следующие достаточно важные вопросы:
- влияние организационной культуры на эффективность обучения. Рассмотрены такие понятия как «культура», «организационная культура», «организация» и «студенческая группа». Проведена диагностика организационной культуры в студенческих группах;
- ценностные мотивы познавательной деятельности будущих педагогов профессионального обучения в контексте педагогического профессионализма. Рассмотрены понятия педагогического профессионализма, мотивов профессиональной деятельности как движущей силы достижения профессионализма. Исследованы структура ценностного мотива познавательной деятельности, пути формирования ценностных мотивов познавательной деятельности будущих педагогов профессионального обучения;
- иноязычная культура как фактор инкультурации личности будущего учителя иностранных языков в образовательном пространстве вуза. Основным фактором процесса инкультурации личности выступает иноязычная культура. Процесс инкультурации личности в вузе осуществляется в специально созданных педагогических условиях. Одним из ведущих педагогических условий, способствующих данному процессу, является создание у будущих учителей иностранных языков психологической установки на восприятие иноязычной культуры. В монографии представлена авторская методика работы по реализации данного педагогического условия.
Современный рынок труда диктует жесткие требования к рынку образовательных услуг, что, несомненно, ставит перед высшими учебными заведениями проблему повышения эффективности педагогической работы, измеряемой показателями качества образования, его доступности и соответствия потребностям рынка труда. Основой всей огромной работы в этом направлении является учебный процесс как объект моделирования и внедрения современных педагогических технологий с целью повышения качества высшего образования. Исследованию особенностей применения педагогических технологий в образовательном процессе различных вузов посвящена заключительная глава монографии.
В параграфе 7.1 исследуется роль педагогических технологий в совершенствовании учебного процесса в медицинском вузе.
Вопросам организация самостоятельной работы студентов при изучении биологической химии посвящен параграф 7.2. Интенсификация процессов обучения, переход на методы, при которых обучаемые должны «научиться учиться самостоятельно», все более увеличивают компоненту самостоятельной работы студентов. Цель организации самостоятельной работы при изучении курса биологической химии – помочь студентам самостоятельно приобрести глубокие и прочные знания основных понятий и закономерностей биохимии, основные экспериментальные умения и навыки, необходимые для качественного и количественного анализа биологических систем, способствовать формированию химического и биологического мышления.
В параграфе 7.3 рассмотрены наиболее перспективные технологии творческого проектирования. Дизайнерская деятельность сегодня требует высокой степени профессионализации, для которой необходимо методологическое обеспечение. Творческое проектирование рассмотрено в методологическом аспекте как основа обучения профессиональному воззрению будущих специалистов на процесс творческого поиска решения задачи. Только в сознательной работе над конкретными способами формообразования будущего объекта формулируются возможности разработки новых методов дизайнерской деятельности.
Монография может быть полезна для руководителей системы образования, преподавателей высших, среднепрофессиональных и средних учебных заведений, сотрудников детско-юношеских культурно-досуговых организаций, студентов высших педагогических учебных заведений.
Монография подготовлена авторским коллективом в следующем составе:
- Байрачная Ж.Э., Российский государственный профессионально-педагогический университет (г. Екатеринбург), заведующая кафедрой «Дизайн одежды» – раздел 7.3.
- Гаркуша Н.С., Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов (г. Белгород), заведующая подотделом Грантов и программ отдела Научной и аналитико-экспертной деятельности, кандидат педагогических наук – глава 1.
- Демидова Е.В., Сибирский государственный технологический университет (г. Красноярск), доцент кафедры Управления персоналом, кандидат психологических наук – раздел 6.1.
- Калашникова А.В., Сибирский государственный технологический университет (г. Красноярск), аспирант – раздел 6.2.
- Кирова М.Ю., Забайкальский государственный гуманитарно-педа¬гогический университет (г. Чита), старший преподаватель кафедры Немецкой и французской филологии и лингводидактики – раздел 6.3.
- Колодий Н.В., Костанайский филиал Челябинского государственного университета (Республика Казахстан, г. Костанай), начальник отдела Научно-исследовательской работы, кандидат педагогических наук – глава 4.
- Лисун Н.М., Челябинский государственный педагогический университет (г. Челябинск), доцент кафедры Химии и методики преподавания химии, кандидат педагогических наук, доцент, учитель биологии МОУ СОШ № 121 г. Челябинска – раздел 7.2.
- Парамонов И.Ф., Филиал Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Первоуральск), доцент кафедры Профессионально-педагогического образования, кандидат педагогических наук – раздел 5.2.
- Парамонова А.Е., Уральский государственный педагогический университет (г. Екатеринбург), аспирант – раздел 5.1.
- Прокопьев М.Н., Медицинский институт Сургутского государственного университета (г. Сургут), доцент кафедры Общей врачебной практики, заведующий курсом эпидемиологии, кандидат медицинских наук, доцент – раздел 7.1.
- Седакова В.И., Сургутский государственный педагогический университет (г. Сургут), доцент кафедры Высшей математики и информатики, кандидат педагогических наук – глава 2.
- Черник В.Э., Мурманский государственный педагогический университет (г. Мурманск), доцент кафедры Педагогического проектирования и образовательных технологий, кандидат педагогических наук, доцент – глава 3.
- Чернов С.С., Новосибирский государственный технический университет (г. Новосибирск), заведующий кафедрой Систем управления и экономики энергетики, заместитель декана факультета энергетики, руководитель «Центра развития научного сотрудничества», кандидат экономических наук, доцент – предисловие, общая редакция.
Центр развития научного сотрудничества выражает признательность всем исследователям, принявшим участие в написании книги.